Encontro Nacional de Professores em Luta

Vários movimentos de professores e de defesa da escola pública (APEDE, MUP, MEP, PROMOVA, CDEP) promovem no próximo dia 14 de Março, em Leiria, um Encontro Nacional de Professores em Luta.

O Encontro decorrerá no mesmo local onde se realizou o Encontro Nacional de Escolas em Luta: Teatro José Lúcio da Silva, na zona central de Leiria. Terá início às 10h e terminará por volta das 17h.

Será uma ocasião para os professores que têm resistido nas escolas se encontrarem e discutirem o rumo que tencionam dar a um combate que é de todos nós.

Além da frente jurídica, é fundamental reflectir em conjunto sobre outras formas de luta a desenvolver até ao final do ano lectivo, de modo a recuperar a força unida que os professores já souberam demonstrar em vários momentos.

Vê aqui como chegar ao Teatro José Lúcio da Silva, em Leiria

Afinal...

FENPROF INTERPÕE PRIMEIRA PROVIDÊNCIA CAUTELAR REFERENTE À AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO

A FENPROF, através do Sindicato dos Professores da Grande Lisboa, entrega sexta-feira, dia 27 de Fevereiro, pelas 11.00 horas, no Tribunal Administrativo e Fiscal de Lisboa, a primeira Providência Cautelar referente à avaliação de desempenho.

Com esta iniciativa junto dos Tribunais pretende-se parar com as orientações normativas que, sem fundamento legal, a Direcção-Geral de Recursos Humanos da Educação (DGRHE/ME) tem vindo a dar aos órgãos de gestão das escolas e agrupamentos. Depois de diversos mails que fez chegar aos conselhos executivos, a DGRHE/ME, com o seu texto, de 9 de Fevereiro, (que, abusivamente, também enviou para os endereços electrónicos da generalidade dos professores e educadores), depois de reconhecer que a apresentação de uma proposta de objectivos individuais (OI) pelos docentes é uma "possibilidade" que lhes é oferecida, vem, a seguir, afirmar que, "no limite", a não entrega inviabiliza a sua avaliação. Já antes, no mesmo texto, informa os presidentes dos conselhos executivos de que, em caso de não apresentação de OI, deverão notificar os docentes do incumprimento, bem como das suas consequências.

O que a DGRHE/ME nunca refere, nesta sua nota intimidatória, é qual o designado "limite", qual o fundamento legal para a eventual inviabilização da avaliação e quais as consequências e em que quadro legal se encontram previstas.

Ou seja, a DGRHE/ME empurra as escolas e os presidentes dos conselhos executivos para a prática de actos ilegais, enviando-lhes orientações que não clarifica nem fundamenta legalmente. É esta a razão por que os diversos Sindicatos da FENPROF avançarão com estas Providências Cautelares (sexta-feira em Lisboa, posteriormente, nas diversas regiões do país) e com os processos administrativos subsequentes.

Rankings educativos

Os burocratas da educação sonham com números exactos que avaliam a realidade objectiva e simplesmente. Os jornalistas apressados desejam manchetes e comparações transparentes que permitam tirar ilações imediatas, apontar o dedo aos culpados e virar a página em direcção a uma nova polémica. Os rankings são uma receita perfeita para estes dois grupos. Até porque, apesar de tudo, com os números se podem sempre fazer alguns números de malabarismo.

Em Portugal foi o jornal Público a conduzir uma campanha a favor de um ranking de escolas de acordo com os resultados dos exames nacionais. Alguns aceitavam, quanto muito, matizar estes resultados relacionando-os com os padrões sócio-económicos dos concelhos em que as escolas estejam inseridas e/ou equacionando ainda os custos da interioridade.

Refira-se que mesmo alguma esquerda caiu nesta armadilha ao reproduzir tacticamente o discurso sobre uma “melhor escola pública do país”, situada em Coimbra, aproveitando esse estatuto para combater o sistema de avaliação que o ME quer impor aos professores.

Conclusão pronta a consumir a partir destes rankings: o sistema privado de ensino seria melhor que o público. Receita: privatizar mais. E contudo, pegando nos mesmos números outra conclusão é possível: há um país de desigualdades sociais que se traduzem em termos de desempenhos escolares e nenhuma medida educativa estrutural para combater esta forma de injustiça.

Os testes e relatórios PISA da OCDE têm sofrido o mesmo destino que as comparações entre resultados de exames nacionais. Propícios a leituras enviesadas e rápidas, os relatórios PISA foram transformados em rankings feitos quase à medida para avaliar o “melhor sistema educativo” tal como os exames nacionais constituiriam um ranking perfeito para avaliar “a melhor escola do país”. Mais do que tudo, PISA tornou-se sinónimo de um barómetro mediático do desempenho dos sistemas educativos ocupando um papel central nas arenas políticas nacionais. E as mesmas conclusões simplistas: os melhores e os piores. As receitas implicam copiar um pouco dos melhores (não tudo obviamente que isso ficaria muito caro ou não seria exequível no nosso contexto).

E a partir destes relatórios também se poderia tirar a mesma conclusão que perante os exames nacionais: há um fosso enorme entre desempenhos no interior do mesmo país. E isso faz toda a diferença.

Em entrevista à Sciences Humaines, Jean-Yves Rochex, professor de ciências da Educação na Universidade Paris-VIII, defende que a comparação entre países é desinteressante, estatisticamente pouco relevante, e pergunta o que o PISA afinal avalia: “as performances dos sistemas educativos, ou as características culturais dos países, ou ainda a eficácia da educação das famílias?”

Para este professor universitário, PISA assentaria sobre um duplo pressuposto substancialista: “das competências universais e independentes dos contextos culturais” e da “estabilidade destas competências num mesmo individuo independentemente dos contextos e das condições de avaliação.” Referindo o autor estudos acessórios ao PISA que mostram que as competências dos alunos variam fortemente consoante contextos e tarefas propostas.

Este investigador defende igualmente que, se algumas lições o PISA nos dá, são as de que maior autonomia e descentralização não se traduzem imediatamente em menores desigualdades nos resultados e de que alguns dos países com melhores resultados no combate às desigualdades são os que têm sistemas ditos de “colégio único” e não os que apostam em vertentes profissionalizantes desde muito cedo nas formações escolares. O que coloca em causa algumas reformas e propostas políticas em França como aqui.

Aquilo que os números, por mais pobres que sejam, nos teimam em afirmar parece ser que a escola é, hoje como antes, reprodutora de desigualdades. Mas isso, os burocratas da educação teimam em não ver e os jornalistas apressados raramente o traduzem em manchetes. E de certeza que daí não podemos esperar que se pense em formas de combater a desigualdade social na escola. Mas esse é um desafio fundamental para a esquerda. Esta é uma questão difícil, que já teve muitas respostas óbvias que foram sendo abandonadas, e que é urgente para salvar o projecto de cidadania próprio da escola pública.

Texto de Carlos Carujo, no seu site

FNE exige suspensão imediata deste modelo de avaliação

Vê aqui todo o comunicado da FNE. A verdade é que o comunicado dos movimentos parece ter valido a pena

O caso dos livros de Braga

Por Antero Valério

Reacção da FNE ao comunicado dos movimentos

Lisboa, 25 Fev (Lusa) - O secretário-geral da Federação Nacional dos Sindicatos de Educação (FNE) negou hoje que a estrutura sindical esteja a incentivar os docentes a entregar os objectivos individuais, como acusam três movimentos independentes de professores.

A entrega dos objectivos individuais é a primeira etapa da avaliação de desempenho, avaliação essa que os professores contestam, mas que, de acordo com a Associação de Professores e Educadores em Defesa do Ensino (APEDE), o Movimento Escola Pública (MEP) e o Promova, tem sido incentivada pela FNE.

De acordo com um comunicado destes movimentos, citado pela comunicação social, "diversos professores que contactaram os serviços da FNE, colocando questões sobre a não entrega dos objectivos individuais, obtiveram como resposta um discurso intimidatório e desmobilizador".
Perante esta acusação, o secretário-geral da FNE disse hoje que "se alguém está a dar essa interpretação, ela não corresponde aquilo que são as orientações" que a FNE tem estabelecido e que tem passado aos professores.

"Aquilo que nós dizemos às pessoas é que nós continuamos a considerar o actual modelo de avaliação injusto e está a revelar-se mais uma vez que tem fragilidades de execução enormes que fazem com que praticamente não esteja instalado nas escolas", disse aos jornalistas João Dias da Silva, à margem de uma conferência de imprensa da UGT, estrutura sindical da qual é presidente.

Acrescentou que entende como "legítimas" todas as formas de luta que os professores encontrarem "para dentro da legalidade contestar aquilo que é um modelo de avaliação injusto".
"É isto que nós dizemos e os sindicatos da FNE, através do seu serviço de contencioso, prestarão apoio a todos os professores que neste quadro, por alguma razão, estejam sujeitos a qualquer procedimento", disse João Dias da Silva.

Questionado sobre a permanência da FNE na Plataforma Sindical de Professores, Dias da Silva disse que essa questão "não está em cima da mesa" e reafirmou que na negociação com o Ministério da Educação a FNE não está disposta a abdicar de duas questões que continuam "inultrapassáveis".

"Não pode existir uma divisão hierárquica dos professores e não pode haver contingentações administrativas para acesso aos patamares remuneratórios superiores. Se respeitados estes dois princípios for possível encontrar um caminho de definição de uma estrutura de carreira e de uma avaliação de desempenho, nós estamos disponíveis para prosseguir todo o trabalho no encontro dessa solução", acrescentou o secretário-geral da FNE.

No entanto, já durante este mês, o Ministério da Educação fez saber que só formalizará uma proposta para abolir a existência de vagas no acesso a professor titular se os sindicatos aceitarem a existência de uma categoria diferenciada e as quotas para atribuição das classificações mais elevadas na avaliação de desempenho.
SV/MLS.
Lusa/Fim

Democracia...desde que seja feita a minha vontade...

Circula pela blogosfera um texto muito interessante ainda a propósito dos acontecimentos recentes de Paredes de Coura. Foi redigido por um Professor que também é pai de um aluno que frequenta um estabelecimento de ensino desse território educativo.


A Gestão da Democracia



O desfile de carnaval em Paredes de Coura é apenas a face visível e mediática de uma questão muito mais negra e que nos traz de volta fantasmas que julgávamos exorcizados das nossas vivências. Trata-se de uma questão de poder e, como qualquer questão de poder, implica algumas tomadas de posição extremadas e à margem daquilo que seriam as normais práticas da democracia e da cidadania.

As Escola estão organizadas de forma a incluírem, nos seus órgãos decisórios, elementos representativos dos seus interesses e organizadoresdas suas políticas. Essa representatividade é determinada hierarquicamente e aceite pelos constituintes de cada órgão. O Conselho Pedagógico é, por excelência, o órgão decisório na organização de cada Escola. É, acima do Conselho Executivo, responsável pelas actividades a realizar, pelas políticas a instituir e pela agenda da Escola.

As decisões emanadas dos Conselhos Pedagógicos das Escolas são fruto da autonomia de que gozam e legitimadas pela democracia que regula o seu funcionamento… mas não em todas as Escolas. No Minho, em Paredes de Coura há uma Escola onde o Conselho Pedagógico não rege efectivamente a sua própria Escola… não rege não porque não esteja mandatado para isso, não rege não porque não esteja composto de elementos competentes para o fazer, não rege não porque não tenha reconhecimento institucional e social para o fazer…

A democracia tem coisas aborrecidas… tem nuances que incomodam… não serve o interesse de todos ao mesmo tempo… obriga a compromissos em vista de um bem maior… por vezes obriga-nos a aceitar decisões que não nos agradam mas que são fruto de interesses mais representativos que os nossos… não é um sistema organizacional perfeito mas, tendo em conta as opções, é o melhor que temos…A democracia tem regras definidas, algumas delas tão básicas que nem faria falta recordar – a legitimidade da maioria, por exemplo.

Um Conselho Pedagógico com 15 representantes decide, democraticamente, rever e fazer uma gestão mais ajustada do seu Plano de Actividades retirando aquelas que não considera nucleares ao desenvolvimento pedagógico dos alunos. A votação, democrática, não é unânime (o tal empeno da democraciaque nem sempre agrada a todos) mas é aceite pelos presentes. Até aqui a democracia prestou um serviço a todos porque, melhor ou pior, todas as partes interessadas estavam representadas e tiveram direito à expressão da sua opinião.

Onde a democracia começou a desfalecer foi no momento em que o Representante dos Pais considerou que esta solução, apesar de maioritária e democrática, não servia os seus interesses. O representante dos Pais (a mim não me representa) tem o direito a lutar pelos interesses daqueles que o nomearam e deve fazê-lo em Sede própria e socorrendo-se dos procedimentos instituídos e aceites por todos dentro da organização hierárquica. Deve fazê-lo também imbuído de um espírito crítico, frontal e honesto para com os seus pares… e não o fez… pondo-se completamente à margem do compromisso funcional do órgão onde tem assento, numa atitude ressabiada de menino a quem não fazem a vontadinha, foi fazer queixinhas à comunicação social… e fugiu à verdade nassuas declarações… exagerou, deturpou, atrapalhou. Ao bom estilo dacomunicação social actual, o Representante dos Pais foi "um prato cheio"para os "jornalistas".

Não estou com isto a dizer que a sua atitude não foi de esperteza… até foi… a democracia não serviu os seus interesses, não foi capaz de aceitar uma decisão que não lhe era favorável… então toca de arranjar subterfúgios que fizessem vingar a sua derrota – que dos fracos não reza a História.

Não tardava muito que o Ministério da Educação não se fizesse mexer, a bem da educação do povo, fazendo todo o tipo de pressão para que se realizasse o\Desfile… "the swow must go on". Como referi no início, o Desfile é o fiel da balança… obrigar os professores a participar é a prova acabada de que, neste caso, a democracia é "maleável" e "adaptável" em função de interesses que passam muito além da realidade escolar e da hierarquia estabelecida… é um indicador da força de quem manda... e quem manda assim, atropelando os trâmites determinados e as resoluções anteriormente assumidas em Sede legítima, mata a democracia.

Mal de nós (todos) quando a democracia pode ser determinada pela imprensa e pelos interesses de 1 contra a vontade de 14. Os professores participam obrigados neste cortejo e infelizmente este acto vai ser visto como um vergar dos professores à estratégia do Representante de Pais.

Aos mais fracos de espírito não faltará o ímpeto mesquinho de julgar: – Obrigámos os Professores a participar no Desfile.

Aos professores sobra a consolação de o fazer porque coagidos;

Sobra a tristeza de ver a democracia assim manipulada; Sobra a consciência de que os órgãos de gestão só servem quando as suas decisões são favoráveis a certos interesses; Sobra a ideia de que toda a gente tem opiniões a dar na Educação e que todas são consideradas, menos as dos professores;

E a mim em particular acresce a indignação: quero os meus filhos educados por professores com capacidade de decisão; quero os meus filhos educados por professores livres, respeitadores e respeitados pela democracia; quero os meus filhos educados num ambiente onde as decisões se tomem deforma consciente, salutar e solidária; quero os meus filhos educados por PESSOAS na verdadeira acepção da palavra; sem estarem manietadas nem serem obrigadas a ir contra as decisões dos seus pares, forçadas por estratégias interesseiras quero que os meus filhos aprendam o conceito de Fascismo nos livros de História e não nos livros de Mundo Actual;

Luís Filipe Ribeiro Borges

Rosário Gama faz perguntas interessantes

São estes os valores que o ministério defende para as escolas? Oportunismo, incoerência, medo, angústia, conflitualidade?

Será que a equipa ministerial fica satisfeita com o número de professores que entregaram os objectivos mesmo que isso signifique um clima de perturbação e agudização de conflitos que contribui para um funcionamento anormal das escolas? Serão estas as virtualidades que a opinião pública vê nesta insistência, mesmo que esta avaliação roce a caricatura? É esta situação que é premiada nas sondagens? Este assunto não perdeu a actualidade: o Ministério da educação ainda está a tempo de repor a serenidade e a seriedade no trabalho das escolas.

In Jornal o Público

Hiperligação para a notícia aqui

Comunicado de movimentos de professores

Nestes últimos dias, diversos professores que contactaram os serviços da Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE), colocando questões sobre a não entrega dos objectivos individuais, obtiveram, como resposta, um discurso intimidatório e desmobilizador que os aconselhava a ponderar todas as consequências da não entrega dos objectivos, indo ao ponto de afirmar que uma dessas consequências poderia incluir o procedimento disciplinar.

Consideramos que esta atitude da parte de responsáveis da FNE é de uma extrema gravidade. E maior gravidade assume pelo facto de reflectir, presumivelmente, comportamentos que não são isolados nem ocorrem à revelia das orientações da direcção da FNE.

Lembramos que a FNE subscreveu, em conjunto com todos os sindicatos de professores que integram a Plataforma Sindical, um apelo para que os professores se recusassem a entregar os objectivos individuais como forma de lutar pela suspensão integral do modelo de avaliação do desempenho. As declarações que responsáveis da FNE prestaram a diversos colegas violam claramente, e inadmissivelmente, o compromisso que essa organização sindical assumiu perante todos os professores.

Entendemos ainda que tais declarações minam e traem o esforço que muitos professores têm feito no sentido de persuadir colegas mais hesitantes a manterem-se firmes no propósito de não entregar os objectivos individuais. A luta que travamos nas escolas, numa fase particularmente difícil, necessita da união de todos, da convergência de actuação e do apoio das organizações sindicais.

A resistência dos professores só sai reforçada se a actuação de quem tem a obrigação de ser a voz activa da classe docente honrar os seus compromissos, e nunca com um discurso isolado e divergente, empenhado em incutir os receios que têm sido propagados pelos organismos do Ministério da Educação. Importa realçar que o recente parecer jurídico do Dr. Garcia Pereira mostrou, de forma clara, como esses receios carecem de fundamento, o que torna ainda mais inaceitável o comportamento dos responsáveis da FNE.

Além disso, vemos com grande preocupação os sinais de que a FNE se prepara para abandonar a Plataforma dos Sindicatos, os quais gostaríamos de ver inequivocamente desmentidos. A serem confirmados, isso apenas contribuirá para destruir uma unidade que tem sido, até agora, uma das condições mais importantes na luta dos professores contra as políticas do Governo e do Ministério da Educação.

APEDE (Associação de Professores e Educadores em Defesa do Ensino)
MEP (Movimento Escola Pública)
PROMOVA (Movimento de Valorização dos Professores)

As costas largas do eduquês

Ramiro Marques compara o eduquês ao economês. A analogia, apesar de se compreenderem alguns pontos comuns, é, quanto a mim, errada. O economês é um discurso que se quer opaco, construído pelo poder para se justificar através da sua aparência pseudo-científica. Aliás, o problema é que dito economês é mais fácil de se identificar do que o dito eduquês. Neste, cabem tanto as justificações absurdas de sucessivos ministérios, como alguns discursos igualmente opacos sobre a escola mas não resultantes necessariamente de um exercício de poder, como tentativas sérias de pensar e transformar a escola que não se resignam ao status quo. Não caberão certamente no mesmo saco. Nem é sério colocar o Movimento Escola Moderna (e outros) do mesmo lado de Maria de Lurdes Rodrigues.

Continua Ramiro Marques: “tal como os produtos financeiros tóxicos, o eduquês alimenta-se da fabricação fraudulenta dos resultados”. Mais uma vez, a comparação é rebuscada: os produtos financeiros tóxicos são sub-produtos do capitalismo neo-liberal e do jogo de casino em que se transformaram as bolsas de valores; o eduquês parece ser aqui entendido numa definição curta como a prática de um ministério da educação que tem como uma das imagens de marca a obsessão por embelezar as estatísticas como forma de propaganda. O que leva a reafirmar o que nos separa: esta prática de poder não pode ser confundida com outros discursos sobre educação sobre pena de se fazer tábua rasa de realidades muito diferentes.

Na crítica contra o discurso ideológico do poder deste ministério (e a sua prática "educaticida")estaremos juntos. Na cruzada contra formas de pedagogia progressistas estaremos em campos diferentes. O rótulo do “eduquês” para misturar o que não pode ser misturado tem servido também a uma cruzada conservadora que critica qualquer proposta que não se enquadre nos parâmetros da antiga escola disciplinadora e hierarquizada como sendo uma suposta “pedagogia romântica”. Na verdade, poder-se-ia contrapor que a resposta dada por alguns dos mentores desta cruzada é também uma forma de romantismo, o romantismo saudosista de uma escola de antanho.

Assim, o discurso anti-eduquês tem sido fácil, dirigindo-se directamente ao imaginário de uma escola perfeita e ausente de conflitos. Alguns sugerem mesmo que foram métodos pedagógicos que nunca foram implantados na escola portuguesa que seriam responsáveis pela crise da escola pública. Esta é um fenómeno bem mais complexo do que a rábula de que a ausência de autoridade e de conteúdos matou a escola que estava tão bem antes de lhe mexerem…

E dizer isto é andar muito longe de defender o empobrecimento a que foi votado o ensino público em Portugal. E dizer que muito do discurso anti-eduquês é conservador pedagogicamente é andar muito longe de dizer que todas as teorias pedagógicas que se dizem progressistas o sejam efectivamente. Algumas certamente serão justificações de um poder que quer manter a escola como está ou desvalorizá-la sob a capa de um falso igualitarismo, aprofundando na realidade um fosso entre os que aprendem e os que não aprendem, fosso que coincide mais ou menos com as fronteiras de classe. A escola pública que vale a pena, e nisso coincidiremos, é aquela que não desiste de ensinar com a maior qualidade.

E é de qualidade e de trabalhar junto dos que têm mais dificuldades que se fala quando se fala em ensino para o pensamento crítico e de meta-cognição. Estas são aliás realidades longe de ser práticas dominantes do poder educativo vigente em Portugal. Creio que afirmações taxativas como as que são referidas também por Marques, a partir de Carlos Fiolhais, desviam o debate. Este classifica o eduquês como “concepção instrumental da educação: aprender a aprender, aptidões metacognitivas e aptidão para o pensamento crítico. Nada disto quer dizer alguma coisa. Apenas linguagem que encobre o vazio e a ignorância.” Vazio e ignorância partilhados pela Psicologia cognitiva certamente…

A pesquisa empírica sobre critical thinking e meta-cognição tem mostrado que o conhecimento dos seus processos mentais (e dos outros) e o trabalho afincado sobre eles são instrumentos poderosos de ensino. Não são sinónimos de laxismo ou de ausência de conteúdos. Tal como a preocupação de algumas formas de ensinar na compreensão não são sinónimos de desvalorizar a ginástica da memorização e o desenvolvimento das capacidades de memória. Tal como “o respeito pelo ritmo dos alunos, aprendizagem de competências, ensino por competências” não são sinónimo de culpar o professor e desculpar o aluno.

Clarifiquemos, pois. Acredito ser possível, e eu esforço-me em Filosofia por isso, trabalhar o pensamento crítico e a meta-cognição tentando não incorrer em nenhuma das caricaturas do eduquês, trabalhando desta forma para elevar os padrões cognitivos. E acredito também ser possível trabalhar outros métodos de ensino sem cair na displicência instalada em alguma da escola pública e que essa sim é desistência em ensinar quem mais precisa. Aqui estou longe de ter certezas sobre métodos educativos e a sua eficácia...

O eduquês tem as costas largas. Escrever que “a guerra cultural aos conteúdos tem por objectivo a promoção da ignorância colectiva e, em consequência, a aceitação passiva, conformista e acrítica do status quo” não caracteriza certamente muito do que se classifica como eduquês.

Por mim, prefiro retirar a primeira da afirmação e escrever que este ministério da educação tem como objectivo a promoção da ignorância colectiva e, em consequência, a aceitação passiva, conformista e acrítica do status quo. Com esta afirmação espero contribuir para reforçar a frente necessária de resistência à delapidação da escola pública que desmascare a linguagem de pau de alguns dos cultores do poder que se entrincheiram nos corredores do M.E. e em algumas cátedras.

De resto, que siga o debate sobre como deve ser uma escola pública de qualidade sem estigmas. É dele que precisamos urgentemente. Dele e da luta que nos une. Dele, da luta que nos une e do esforço de todos os profissionais competentes com que me tenho deparado nas escolas por onde tenho passado.

Carlos Carujo, São Brás de Alportel

Os Directores como comissários políticos

Os futuros Directores executivos serão, a um tempo, muito fortes perante os corpos docentes, mas extremamente vulneráveis perante as estruturas centrais e intermédias do ME. A tendência será, em especial se for confirmada a sua avaliação segundo o SIADAP, para o poder político os transformar em comissários locais das suas políticas.

Por Paulo Guinote, aqui


Reflexão suscitada:

Este é de facto um dos maiores problemas do novo modelo de gestão. Os directores tenderão a ser cada vez mais os capatazes do governo dentro da escola. Em boa verdade, isso já se vai passando actualmente em muitos Conselhos Executivos, obcecados em cumprir as ordens que vêm de cima sem as questionar, apesar de terem sido eleitos pelos colegas da escola. O novo modelo de gestão naturaliza e legitima esta prática, que já tem um caminho feito.

Qualquer modelo de gestão justo deve ter como pilar fundamental a assumpção de que a direcção da escola, democraticamente mandatada, defenda junto do poder político as reivindicações, os projectos e as aspirações da comunidade escolar, quando elas, obviamente, não forem discriminatórias ou não atentarem contra direitos individuais e colectivos de crianças, pais, auxiliares, ou professores.

Há, obivamente, limites para a autonomia. Quando uma direcção de uma escola, apoiada pela comunidade escolar, determina que não recebe alunos de “bairros problemáticos”, o ministério deve intervir e desautorizar tal prática.

Mas quando uma escola precisa de um ginásio a sério, ou de mais psicólogos, ou de assistentes sociais, ou de n equipamentos pedagógicos e culturais, ou de apoios para projectos educativos inovadores (que escola não precisa?), ou de mais professores para pôr tudo isto em prática e não sobrecarregar os mesmos, o órgão executivo da escola deve pugnar por todos os apoios necessários junto do ministério.

Um modelo de gestão justo é aquele que permite que todos os membros da comunidade educativa se exprimam e proponham alternativas, projectos e recursos, que permitam a todos os alunos aprender e evoluir e a todos os profissionais condições adequadas de trabalho.

A direcção da escola, em vez de ser a cara do ministério que aplica a burocracia e justifica os cortes financeiros, deve ser a cara da escola e das suas justas aspirações junto do governo.

É já este sábado!

Defender a Escola Pública

Vi, há uns dias, num canal de televisão, uma reportagem sobre a educação especial. O secretário de estado da educação lá aparecia, compungido, a querer debitar o habitual discurso dos números. A jornalista confrontava-o com as realidades que tinha visto nas escolas a que o próprio secretário de estado tinha autorizado a ir. “Que não, quem autorizava eram as próprias escolas”, balbuciava, intimidado. A réplica foi no entanto lapidar – “Não. Foi o senhor que nos autorizou a ir a estas escolas”.

E a realidade não colava com o discurso dos números. Em escolas de referências para cegos, em Lisboa, o atendimento aparecia a ser feito numa arrecadação com materiais feitos pela própria professora, por ausência de quaisquer outros. O contraponto era feito com o Centro Helen Keller, claro, que é só o centro de referência nesta área de intervenção. O desequilíbrio foi brutal.

Depois da “reforma” da educação especial feita por este governo (o anterior também não tinha feito nada de melhor) a realidade aparece-nos, arrepiante, pela casa dentro, nesta reportagem da televisão. Escola pública versus escola privada era, claro, o objectivo da reportagem. É assim que se destrói a imagem de qualidade da escola pública. E quem pode culpar aqueles pais que querem o melhor para os seus filhos e não o encontram na escola pública?

Naquele dia, o secretário de estado ficou sem argumentos face à crueza e à verdade da reportagem. Mas não era de argumentos que os cidadãos portugueses estavam à espera. Depois daquela reportagem os cidadãos tinham direito a um pedido de desculpas! O que o secretário de estado responsável por esta reforma (e aqui a palavra certa teria sido não reforma mas aniquilação) deveria ter percebido é que os cidadãos têm direito a encontrar na escola pública a qualidade do Centro Helen Keller. E este governo não só não o conseguiu como conseguiu piorar, e de que maneira, o que havia.

Quando falamos de ataque à escola pública estamos de facto a falar do que aconteceu e está a acontecer todos os dias no ensino especial como noutras áreas da educação. Mas na educação especial, que trata dos que estão numa situação de desvantagem, é particularmente grave este ataque, esta tentativa de destruição da escola pública. É que para os ricos sempre haverá o recurso ao particular. Mas para os filhos dos trabalhadores a escola pública é a única alternativa. E tem de ser de qualidade.

É por estas coisas que os professores têm de continuar a defender a escola pública. Defender a escola pública tem este significado bem concreto, não é um mero slogan, é construir a qualidade em todos os segmentos do sistema de ensino. E exigir que o governo não destrua o que existe antes promova a melhoria real do sistema.

Uma última palavra para as autorizações. Que raio de país é este em que um secretário de estado tenta esconder que foi ele quem deu autorização a uma estação de televisão para ir fazer uma reportagem a uma escola pública? Lamentável!

É tempo de luta contra este ministério da educação (assim mesmo, com letra minúscula). Em nome da defesa da escola pública e também dos profissionais que nela trabalham. Professores, claro, que têm sido enxovalhados por estes senhores e senhora, mas também porque nas nossas escolas pedimos o necessário (que soa, quantas vezes a pedir o impossível) a outros profissionais que aí dão o seu melhor por um salário mínimo e têm passado invisíveis nestas lutas. Os auxiliares de acção educativa, que ao fim de vinte e muitos anos de trabalho auferem salários baixíssimos e que têm um papel importantíssimo nas nossas escolas, têm sido esquecidos por muitos. A começar pelo governo.

É por isto que vou estar no dia 13 de Março na manifestação, promovida pela CGTP. E na semana anterior, a 7 de Março no gigantesco cordão humano que vai ligar a sede do ME à Assembleia da República e à residência oficial do primeiro-ministro.
Querem melhores motivos?

Manuel Grilo, em escolainfo.net

Os interstícios do insustentável modelo de avaliação

Quem souber que responda...

Na minha escola há o caso de uma professora que pediu avaliação por alguém do seu grupo de recrutamento. Como não havia nenhum titular no agrupamento que fosse do seu grupo, o Conselho Executivo convidou um professor não titular do mesmo grupo, sem formação e sem ter pedido a avaliação pedagógica para a avaliar. No meio de tantos simplex de tantas entrevistas do Pedreira a dizer que isto não era possível, eu já não sei qual a legalidade desse convite. Não foi verificado se havia titulares do mesmo grupo noutras escolas. Também posso dizer que os titulares desta escola estão sem professores para avaliar e a gozar da "merecida" redução, enquanto o professor, sem redução, terá de avaliar a colega que ainda por cima concorrerá com ele no próximo concurso... Isto é que é um bom modelo de avaliação! Conheço mais duas escolas que estão a adoptar o mesmo procedimento.

Enviado ao MEP

Eis que surge em cena, de novo, o CCAP

Equipa da avaliação admite que faltou fase experimental

CCAP diz que actual situação é incerta.

Conselho científico vai apresentar em Maio um relatório sobre o processo.
O presidente do Conselho Científico para a Avaliação dos Professores (CCAP), Alexandre Ventura, admitiu ao DN que o processo actualmente em curso nas escolas teria decorrido com menos sobressaltos se tivesse sido precedido de uma fase experimental, num pequeno grupo de estabelecimentos.

Alexandre Ventura, que preside a este órgão consultivo do Ministério da Educação desde Setembro, não quis comentar a possibilidade de o Governo se ter precipitado, ao avançar de forma generalizada para o actual modelo sem o pôr à prova. Mas acabou por ser claro em relação aos benefícios que teriam resultado de uma solução mais ponderada na aplicação da avaliação. "Os princípios da investigação e os princípios relativos a alterações com alguma dimensão apontam para que a abordagem ideal seja a experimentação", assumiu. "Dessa forma, é possível reflectir e ver como o modelo se adapta, se precisa de correcções e melhorias".

Realidades muito variadas

Actualmente, admitiu, a percepção do CCAP sobre a forma como está a ser implementada a avaliação é que "a diversidade impera" nas escolas: "Ninguém consegue ter uma ideia clara sobre o que se passa. Há escolas que definiram dezenas de instrumentos de avaliação e outras que escolheram três ou quatro. Há escolas onde todos os professores entregaram os objectivos individuais e outras onde ninguém o fez..."

Segundo revelou, a CCAP está actualmente a trabalhar com um grupo de 30 unidades de ensino (escolas isoladas ou agrupadas) tendo em vista o diagnóstico do processo. "As escolas são todas voluntárias, mas não foram escolhidas por serem a favor ou contra avaliação", garantiu. "Um dos factores de selecção foi o sentido crítico, numa perspectiva construtiva". Em breve será ainda atribuída por concurso, a uma "entidade externa", a selecção de "um grupo muito mais alargado" de escolas. As conclusões serão divulgadas em Maio.

Sobre as recentes medidas de simplificaçãodo processo, aprovadas em Janeiro, o líder do CCAP disse que esta estrutura "foi ouvida" pelo Ministério. Tal "não" aconteceu em relação à questão dos objectivos individuais dos professores. Mas, sem querer "comentar as questões jurídicas" que têm vindo a ser suscitadas, Alexandre Ventura defendeu "não fazer sentido" uma avaliação que não seja precedida por esta entrega.

Para um novo fôlego...

Os professores portugueses têm dado provas extraordinárias da sua capacidade de mobilização pela qualidade da escola pública e contra a burocracia autoritária do ministério da educação.

Em 11 meses realizaram quatro manifestações nacionais (duas delas com mais de 100 mil pessoas), duas greves nacionais (acima dos 90%), dezenas de manifestações locais e regionais, centenas de plenários e moções aprovadas em escolas.

Além disso, dezenas de milhares de professores desobedeceram às ordens cegas do governo, resistindo à entrega dos objectivos individuais. Os que os entregaram, na sua grande maioria, fizeram-no por receio, mas nem por isso deixam de estar empenhados em lutar em conjunto.

Não se pode dizer que tudo tenha sido em vão. De facto, a luta dos professores obrigou o governo a recuar em aspectos em que nunca havia considerado fazê-lo. Neste momento, o que sobra do seu modelo de avaliação é uma "fantochada simplex". Mas que pode tornar-se numa "dura realidade complex" no próximo ano lectivo, se os professores baixarem os braços.

Por outro lado, o essencial ainda está por conquistar. Para nós, o fundamental é o fim da divisão da carreira e o impulso a políticas mobilizadoras para uma escola pública de qualidade, sem exclusões e promotora da autonomia e emancipação de todos os alunos.

É por isso que esta luta não pode parar. Temos as nossas ideias sobre a forma de a continuar. Mas não queremos deixar de ouvir o maior número possível de professores.

Assim, decidimos promover este inquérito:

Qual a forma de luta mais eficaz para continuar a luta pela escola pública? (escolhe uma, duas ou no máximo três opções):

a) alimentar a frente de luta jurídica/legal contra o ministério da educação
b) não entregar a ficha de auto-avaliação nos termos em que o ministério exige
c) greve às avaliação no segundo e/ou no terceiro período
d) uma marcha nacional de educação alargada a toda a sociedade
e) uma nova grande manifestação nacional de professores
f) participar em força no cordão humano de 7 de Março, tornando-o numa acção de massas
g) realizar nova greve nacional, podendo ter mais de um dia de duração

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Opinião: A escola pós-25 de Abril chegou ao fim...

A escola que foi possível construir após o 25 de Abril de 1974, a escola que ficou conhecida como democrática, alicerçada em valores tais como a igualdade de oportunidades (de acesso) para todos, a democraticidade, a integração comunitária, a cidadania democrática, a liberdade e a justiça social, articulados com uma ideia de autonomia dos professores e das escolas (ideia, aliás, nunca concretizada nos planos político, educativo e organizacional), chegou ao fim e de um modo que, de certa forma, podemos considerar como surpreendente: este fim não anunciado foi concretizado por um governo que se afirma como (único?!) herdeiro do património democrático do país e defensor do que designa por escola pública democrática.

A surpresa não está no facto de ser um governo que se afirma tributário do socialismo dito democrático, pois já possuímos abundantes exemplos, nacionais e internacionais, acerca do modo como os socialistas exerceram e exercem o poder no quadro da hegemonia ideológica neoliberal. A surpresa está no modo iluminado e, por consequência, autoritário, arrogante e inflexível como concebeu as mudanças em curso e o (curto) horizonte temporal definido para a sua aplicação no plano das escolas.

A leitura do Programa do XVII Governo Constitucional, no que à educação diz respeito, permite-nos, agora que nos encontramos próximos do fim da legislatura, perceber o alcance do mesmo, embora seja ilegítimo afirmar que as sucessivas medidas legislativas que todos conhecemos e que sufocaram as escolas em tão curto espaço de tempo, tenham sido objecto de legitimação através do voto popular. Todos sabemos que são poucos aqueles que têm como hábito estudar os programas dos partidos quando se submetem ao escrutínio do voto, assim como os programas de governo construídos na sua base. Mas nenhuma leitura do Programa em questão poderia antecipar o que ocorreu nos últimos três anos no campo da educação.

Como é hoje evidente, o consulado de Maria de Lurdes Rodrigues foi estruturado em torno de uma concepção de escola e de profissão que nos diz que a primeira seria um local de desperdício, de ineficácia e de ineficiência, e a segunda como um modo de afirmação de pessoas incompetentes, acomodadas e privilegiadas. Por outras palavras, as escolas seriam incapazes de educar adequadamente os alunos, não se preocupando minimamente com as suas aprendizagens e o seu desenvolvimento, e os professores uma espécie de mercenários que importava, rapidamente, colocar na “ordem”.

“Partir a espinha” aos professores terá sido a palavra de ordem (implícita ou explicitamente, interessa pouco) que orientou (e orienta) a prática deste triste consulado. Agora que nos encontramos próximos do seu fim, e independentemente do modo como será superado o radical antagonismo que opõe o Governo às escolas e aos professores, uma coisa parece certa: a escola que todos conhecemos e que edificámos nas últimas três décadas, chegou ao seu fim.

Por isso, mais do que fazer de conta que se negoceia, seja o estatuto da carreira docente, a avaliação, o acesso à profissão, a escola a tempo inteiro, as novas oportunidades ou outro tópico qualquer, aquilo que importa é mobilizar as escolas (entendidas finalmente como interlocutores essenciais de qualquer processo de mudança estrutural da educação, dando significado ao conceito de autonomia) e os professores para um empreendimento ciclópico, é certo, mas necessário e urgente face ao estado a que se chegou: a concepção do que podemos designar por projecto de educação para o país, tarefa que nunca foi encetada entre nós de um modo explícito e que terá de ser concebida como central neste momento de transformação em que vivemos.

O projecto neoliberal para a educação, centrado na ideia de avaliação externa das escolas e dos professores, no cheque-ensino e na liberdade de escolha parental das escolas, aí está em todo o seu esplendor argumentativo, à boleia da desastrada política do Governo apoiado pelo PS. A descentralização educativa e a consequente autonomia das escolas constitui, certamente, uma dimensão inelutável do futuro projecto para educação, mas sabemos que existem diferentes modos de o conceber, o que implica um sério debate no interior das escolas e da sociedade em torno da ideia de escola pública, de qualidade e democrática, orientada para o desenvolvimento das pessoas, afinal o único que verdadeiramente interessa.

Manuel António Ferreira da Silva

Publicado em A Página da Educação