Li o livro de Nuno Crato (O “eduquês” em Discurso Directo...) em 2006. Aquilo era uma desconstrução maligna, uma análise cruel que atingia a soco a feliz professora do ensino primário que eu era, no início da minha carreira profissional. Não entendi muito bem aquele malquerer aos professores e à escola que Abril nos trazia...
Erros, exageros, insegurança, certamente. Aquela escola “experimental” (refiro fins anos 70, meados 80?...) fez bons e bem letrados cidadãos.
A escola pública estava, na verdade, a aprender. A aprender a ensinar e a aprender (e não há redundância nisto). Estava a descentrar-se do professor, do sistema, do velho Estado. Estava a caminhar para o aluno, para o cidadão; para o texto e o contexto. A minha escola era uma festa de saber, de conhecimento, de alegria e de preparação para a solidariedade que não conhecíamos.
A minha escola era isso. A escola, a pedagogia a que Nuno Crato chamou de escola do “eduquês”.
Assim sendo, eu era uma “eduquêsiana”.
Com muito gosto, senhor matemático. E saiba que os meus alunos decoravam a tabuada. Aprendiam-na, em contexto...
Ora, o “eduquês” (essa crítica desonrosa, que se ia fazendo ideia) não se expôs muito mais, a sua presumível função era atalhar caminho e instalar-se nos corredores do poder educativo. Perdi-lhe o rasto. Mas, Marçal Grilo ficou...
Ora, o “eduquês” (essa crítica desonrosa, que se ia fazendo ideia) não se expôs muito mais, a sua presumível função era atalhar caminho e instalar-se nos corredores do poder educativo. Perdi-lhe o rasto. Mas, Marçal Grilo ficou...
Para atormentar a minha boa memória e confundir, no presente, a nossa batalha pela educação, aí está, de novo, o assombroso “eduquês” (crítica de Crato) com entusiasmados ou acanhados adeptos.
Ramiro Marques, refere, no seu texto (sem dúvidas) que essa prática “da chamada pedagogia progressista abriu caminho aos desmandos burocráticos do ME e à desfiguração da profissão docente”.
Ramiro Marques, refere, no seu texto (sem dúvidas) que essa prática “da chamada pedagogia progressista abriu caminho aos desmandos burocráticos do ME e à desfiguração da profissão docente”.
Instala-se a dúvida: então a “minha” escola, a nossa pioneira ideia de escola, de conhecimento, de liberdade, de democracia é responsável pela entidade Mª De Lurdes Rodrigues? Ainda. Serei eu uma docente desfigurada?
Marques anima-se com a acusação “cratiana” (“eduquês”) para fazer desencolher ideias.
Talvez numa entente psico-linguística, RMarques deixa cair o verbo com “disparates pseudopedagógicos que têm vindo a infernizar a escola...” e “sendo uma roupagem que pretende esconder o vazio e a ignorância, o eduquês é também uma ideologia que abre o caminho à expulsão da dimensão cultural do currículo...”
Marques anima-se com a acusação “cratiana” (“eduquês”) para fazer desencolher ideias.
Talvez numa entente psico-linguística, RMarques deixa cair o verbo com “disparates pseudopedagógicos que têm vindo a infernizar a escola...” e “sendo uma roupagem que pretende esconder o vazio e a ignorância, o eduquês é também uma ideologia que abre o caminho à expulsão da dimensão cultural do currículo...”
Com isto, Marques desbarata a professora do ensino primário “romântica” e “construtiva”(?) e abate-se sobre uma geração (que) dura e perdura (estiolando) pugnando, não só pela dimensão cultural no currículo, mas por toda a dimensão do conhecimento.
É sobre esta geração, sobre esta ideia política de escola que se engendra uma crítica, um combate - o “eduquês”. Ou seja, o “eduquês” é uma tentativa de construção de um ideário para combater o que foram experiências, aprendizagens, ensaios, com imaturidade, claro, mas que deveriam ser aperfeiçoadas, para a construção de uma boa escola pública, no nosso país.
Mais uma vez se testemunha a urgência para uma séria reflexão. É absolutamente necessário sabermos qual é a escola que queremos, hoje.
Mais uma vez se testemunha a urgência para uma séria reflexão. É absolutamente necessário sabermos qual é a escola que queremos, hoje.
Assumir o debate entre nós e para a sociedade, não o deixando apenas do outro lado. E o outro lado sabemos qual é. O da defesa de uma escola cada vez menos pública, mais barata, mais residual. Onde se desbarata a pedagogia em prol de competências (atenção ao discurso das competências, assim como ao das matemáticas e outros saberes sem contexto) mínimas para alimentar o mercado e a empregabilidade efémera.
As políticas educativas, não é demais reafirmá-lo, decorrem da lógica empresarial que transforma a educação num bem de consumo, numa fonte de lucro. Uma nova ordem para a educação vem-se desenhando, onde o novo conceito de conhecimento, como diz Bernestein, não é apenas como o dinheiro, o novo conhecimento é dinheiro.
A título de exemplo e para que conste que esse mandato se vem configurando nas ultimas décadas:
Em 1997 o Conselho Europeu era pródigo em dar a conhecer as prioridades para os sistemas educativos - a competitividade para melhor adaptação ao mercado de trabalho, em nome da redução dos programas de ensino e do desvio do discurso pedagógico para o conceito, ainda, difuso da empregabilidade. (v actas)
Num encontro do GATE (1998) patrocinado pela IBM e Coca - Cola, o seu Presidente R. Jones declarava “ do ponto de vista do empresário, o ensino constitui um dos mercados mais vastos e com mais crescimento (...) os empresários consideram que o ensino é um extenso mercado para conquistar”.
Há mais...
Então, distorcer, difamar, destruir experiencias pedagógicas (Nuno Crato, Graça Moura...) que investem no acesso democrático ao conhecimento é estratégia devastadora que submete o progresso e reduz ao fracasso cultural e histórico das comunidades.
Há mais...
Então, distorcer, difamar, destruir experiencias pedagógicas (Nuno Crato, Graça Moura...) que investem no acesso democrático ao conhecimento é estratégia devastadora que submete o progresso e reduz ao fracasso cultural e histórico das comunidades.
FQ do MEP
4 comentários:
Cara FQ, parece-me que está a enfiar uma carapuça que não lhe era destinada.
Não vem mal nenhum ao mundo, antes pelo contrário, de que a escola pública inove, experimente, que se descentre "do professor, do sistema, do velho Estado". Nem vem mal nenhum ao mundo de ela cometer erros: é a cometer erros que se aprende.
De onde vem mal ao mundo, e muito, é que essas experiências cristalizem numa ideologia de Estado. O «eduquês» é isto, e é isto que Nuno Crato critica com toda a razão. Se reler o livro, vai ver que o discurso que ele transcreve não é o dos professores entusiastas que estão nas escolas, como você, mas sim o dos professores falhados que estão nos gabinetes.
"EDUQUÊS "- DO ORIGINAL À FALSIFICAÇÃO
(Ou de como tanto os defensores quanto os detractores do eduquês laboram num erro: lutam, como Dom Quixote, contra uma coisa que não existe. Mas como é necessário um objecto contra o qual o seu conceito se deve medir e a sua polémica se justificar, é preciso construí-lo, mesmo que não exista.)
Carlos Fiolhais, no "blogue" De Rerum Natura (título que, pelas categorias positivistas implícitas - racionalismo idealista lógico-abstracto, a escolástica do nosso tempo -, que o norteiam, não deveria fazer-se apadrinhar pelo grande filósofo materialista Lucrécio), escreve um comentário encomiástico ao livro de E. D. Hirsch Jr., Cultural Literacy, citando um glossário, apresentado por este, dos temas maiores da dita corrente pedagógica contemporânea - aliás dividida em doutrinas que abraçam princípios muitas vezes opostos, como é o caso da pedagogia por objectivos fundada num comportamentalismo moderado (ironicamente mais próximo dos críticos do "eduquês"), e o condutismo ou construtivismo, pedagogia activa orientada - apesar dos seus limites teóricos - para o desenvolvimento integrado da personalidade, no seu carácter, sentimentos, pensamento crítico e conhecimentos, que só aparentam serem palavra vagas e mágicas porque não se prestam, como muitas vezes o positivismo exige, a meras definições categoriais mas designam aspectos dum processo à vez analítico e sintético - e sarcasticamente intitulada no nosso pequeno canto de "eduquês" (não sendo um conceito, não se refere objectivamente a nada).
Eis o glossário que, tal como foi exposto no comentário de Carlos Fiolhais, aparece descontextualizado das suas origens históricas e filosóficas, da sistemática teórica e da prática que lhe dá sentido:
«1.Concepção instrumental da educação:
"aprender a aprender",
"aptidão para o pensamento crítico",
"aptidões metacognitivas",
"aprendizagem permanente".
2.Desenvolvimentalismo romântico:
"aprendizagem ao ritmo dos alunos",
"escola centrada na criança",
"diferenças individuais dos alunos",
"estilos individuais de aprendizagem",
"inteligências múltiplas",
"ensinar a criança e não a matéria".
3.Pedagogia naturalista:
"construtivismo",
"aprendizagem cooperativa",
"aprendizagem por descoberta",
"aprendizagem holística",
"método de projecto",
"aprendizagem temática".
4.Antipatia ao ensino de conteúdos:
"os factos não contam tanto como a compreensão",
"os factos ficam desactualizados",
"menos é mais",
"aprendizagem para a compreensão".»
Carlos Fiolhais (de resto um cientista que respeito com toda a minha humildade dentro da área científica que domina como poucos, a física) sustenta, por exemplo - sendo esta uma tese central do chamado "eduquês" -, que "aprender a aprender" «é, em geral, apenas um jogo de palavras que inebria quem as profere. [...] Nesta concepção educativa, interessa mais o instrumento - a cana de pesca - do que propriamente o peixe. Quem diz isso é capaz de ficar horas perdidas sem pescar nada, não se importando nada com isso. De resto, que diz isso parte de um erro: que se pode separar o conhecimento factual da atitude para o adquirir. Como se poderão transmitir atitudes em abstracto sem objectos que as exijam?»
Totalmente de acordo com a última frase. Mas não estará Carlos Fiolhais a interpretar a expressão "aprender a aprender" distorcendo-lhe o sentido através da sua descontextualização das teorias e das práticas de ensino-aprendizagem que a tomam como lema, claro que não por má-fé mas por desconhecimento destas? Não estará, pelo menos, a ignorar a seriedade dos problemas que levanta ocultada pelos documentos e pelas práticas dos que, pelo contrário, a usam seja de maneira preguiçosa seja precisamente por má-fé e oportunismo político, estatístico e populista, sendo que este sim é um dos obstáculos principais - junto com a concepção pragmática, instrumental, operativa do saber - à educação que devemos ter?
Senão vejamos. A "escola nova", na sua recepção mais primária mas com má-fé nas altas instâncias do poder educativo, de origem romântica mas instrumentalizada nas últimas décadas para a formação de jovens de carácter cegamente competitivo e com uma atitude utilitária para com o conhecimento e a realidade humana e natural - ou seja, para a educação dos jovens no empreendedorismo focado na acumulação de capital, na concorrência brutal entre empresas sem misericórdia para com os trabalhadores, portanto também associado à criatividade que isso impõe (quem não quer ter um telemóvel "touch screen", que dá mais sensualidade à comunicação e sentido à vida?), assim como à cobiça, à vaidade, ao consumo desenfreado necessário à manutenção deste sistema económico -, a "escola nova", dizia, é ideologicamente pedocêntrica (os direitos do homem estendem-se aos da criança simultaneamente à medida que se vai cumprindo a ética formal burguesa, universalizante 'a priori', e na medida em que se vai tornando um ser de consumo imprescindível para a acumulação capitalista), construindo-se a partir da noção de aprendizagem, subordinando a mundividência dos adultos à estrutura cognitiva, expectativas e motivações dos alunos, sem compreender - ou fazendo crer que o desconhece - que a estrutura cognitiva não se desenvolve por geração espontânea nem que as motivações das crianças e adolescentes são inatas mas constituem condutas mobilizadas pelos interesses do mundo adulto que as rodeia. É que até os jogos infantis foram de invenção adulta.
Os traços mais característicos da chamada "escola nova" é - abstraindo de tudo o que distingue as diversas escolas "novas" -: - horror ao método expositivo, considerado como violência mental, pois pretende impor o universo cognitivo e afectivo do professor ao universo incomensurável (melhor dizendo, aberto às sempre novas solicitações concorrenciais da sociedade civil) do aluno; - a escola deve ter a missão de formar personalidades (diga-se, carácteres competitivamente agressivos, embora civicamente respeitadores, porque é do interesse de todos que a sociedade pelo menos viva numa harmonia formal, de resto essencial) e não exclusivamente mentes.
A "escola nova" basear-se-á pois, num modelo de não-directividade, valorizando a eficácia, o êxito, a realização, numa perspectiva de criatividade associada ao lucro económico empresarial, ao sucesso militar, ao poder político, às artes, domesticadas pela sua institucionalização como objectos de prestígio, conduzindo a uma sociedade de estatutos sociais discriminados na forma duma méritocracia, que fez grande parte do sucesso da nação norte-americana, e a miséria de muitas outras.
Porém, o próprio modelo tradicional, directivo, magistral, sob a capa da racionalidade, já visava sobretudo objectivos pragmáticos, promovendo também a ideologia do sucesso.
Só que a escola magistral já não se aplica ao nosso tempo (parece indicá-lo o processo de Bolonha), para o qual não interessa saber muito - o porquê, o fundamento, o enquadramento sintético - mas saber onde ir buscá-lo e saber operacionalizá-lo especializadamente nos objectivos reprodutivo e criativo-concorrenciais - o objectivo competitivo e o como se pode alcançá-lo.
Muito mais se poderia dizer sobre a nova "escola nova", tão apreciada pelos actuais poderes políticos e económicos. Não podendo desenvolver igualmente todos os tópicos correlatos e associados, procurarei esclarecer então o sentido histórico-filosófico e o verdadeiro significado da expressão "aprender a aprender", injustamente maltratada quer pelos críticos quer pelos adeptos institucionais do "eduquês".
Ela tem raízes inimaginavelmente antigas, socráticas e isocráticas, mas podemos começar com o grande filósofo alemão Immanuel Kant e com a sua "Informação acerca da orientação de cursos no semestre de Inverno de 1765-66", que incidiu sobre dois tópicos: reflexão sobre a pedagogia em geral e reflexão sobre a didáctica da Filosofia.
O seu texto, como não podia deixar de ser, representa uma revolução copernicana na pedagogia, fornecendo as bases filosóficas para uma escola nova, que nada tem, como veremos, da caricatura a que actualmente foi reduzida: o ensino-aprendizagem não deve girar em torno de saberes já constituídos e dogmáticos mas são os saberes que devem girar à volta do homem, como produtos das suas faculdades e portanto, no reconhecimento tanto do carácter determinante da actividade cognoscitiva do indivíduo como da ambição sistemática, necessária embora muitas vezes mal fundada, da razão humana, saberes susceptíveis de um trabalho de revisão crítica pelo esforço de assimilação prática, ética, estética e intelectual da experiência e da experimentação a que todo o ser humano pode sujeitar as coisas a fim de torná-las seus objectos. Assim, saber fazer uso do entendimento é para Kant, como escreveu em "O que são as Luzes", ousá-lo contra todas as formas de tirania intelectual e moral, seja ela mundana seja dita transcendente.
A pedagogia de Kant não pode pois ser ignorada, por mais defeitos que presentemente se lhe possa apontar.
No que respeita a uma teoria geral da educação, Kant inscreve-se no contexto da pedagogia do século XVIII. É influenciado por Rousseau e sobretudo por Basedow, que introduz o jogo, o trabalho manual e a educação física no currículo escolar. Kant denuncia a posição paradigmática da pedagogia do século XVIII, que é a da ideia de que o estudo é necessariamente um esforço violento imposto, centrado no ensino ignorando as particularidades do processo de desenvolvimento infantil.
Todavia Kant também critica a Basedow um excessivo sensorialismo e emotivismo, assim como a demasiada importância conferida à ludicidade. O projecto kantiano valoriza a disciplina e o respeito pela ordem escolar, na medida em que ela consiste num instrumento de orientação dos alunos para o desenvolvimento sistemático, metódico, das suas aptidões e conhecimentos, considerando igualmente que as recompensas (behavioristas, diríamos agora), supostamente motivos básicos da acção numa perspectiva hedonista, tendem a mercantilizar a educação, no seu próprio seio, pervertendo o seu sentido e valor.
Na verdade, uma vez que a educação consiste numa transformação não-natural da criança e do adolescente, exigindo a mobilização da noção de dever, qualquer progresso - mesmo tendo que ser produto da actividade construtiva do aluno - obrigará a um esforço garantido pela disciplina e pelo respeito perante as regras pedagógicas instituídas.
Aliás, disciplina, esforço e espontaneidade na aprendizagem não são termos contraditórios, antes pelo contrário. Para Kant, a educação é o meio pelo qual o homem adquire a sua humanidade e, posto que ela sirva para o homem adquirir todas as suas virtualidades, deve torná-las actuais, realizadas. Ora, a realização de qualquer mudança obriga a um esforço, para o qual a ausência de inclinação natural, espontânea, para o conhecimento - ao invés do afirmado por Aristóteles -, se torna necessária a disciplina.
Kant preconiza um esquema progressivo na formação integral do homem, esquema que segue a génese do próprio conhecimento (a pedagogia não é mais do que a doutrina dos processos práticos de aquisição do conhecimento junta a uma ética e a um projecto), com as seguintes etapas: intuição, conceitos do entendimento, integração dos conceitos empíricos nos seus fundamentos, constituição da ciência mediante o encadeamento bem fundamentado dos juízos.
Há portanto, no projecto educativo da escola nova de Kant, um plano prévio e estratégico de estudos que não se coaduna 'a priori' de maneira harmoniosa com as inclinações espontâneas dos alunos e com os seus interesses imediatos, dispersos e incoerentes.
A alteração da ordem dos estratos do conhecimento, assim como a prevalência do ludismo, privilegiando a subjectividade na relação com o objecto de aprendizagem, no processo pedagógico leva a um pseudo-saber, porque o que se aprenderá não poderá estar fundamentado numa totalidade cognoscitiva. Em suma, aprender-se-ão, no máximo, juízos e conceitos que não estão ligados a uma totalidade integradora, perdendo assim a sua base de significação.
Ao passar ao segundo tópico na sua "Informação de orientação de cursos", Kant esclarece finalmente o que entende por aquilo que actualmente se designa por "aprender a aprender". Nada mais do que "aprender a pensar". E o comprazimento espasmódico com o aparente paradoxo dissipa-se.
O que se aplica à Filosofia aplica-se a qualquer disciplina acerca dum saber arquitectonicamente constituído.
Toda a disciplina escolar deste tipo, encarada no seu conteúdo como sistemática de um saber prévio, é pois um sistema de conceitos elaborados dedutivamente. Mas qualquer ciência - permitimo-nos generalizar o que Kant diz da Filosofia - tem que ser tomada, no âmbito da actividade escolar, ou de aprendizagem, como matéria para nela se exercer o pensar autónomo.
Isto quer dizer também que, por exemplo, sem Filosofia escolar, sem ensino sistemático da Filosofia, não pode haver atitude filosófica.
Com isto rebate-se, confirmando na sua verdade, a objecção de Carlos Fiolhais a respeito da caricatura real da "nova escola", de que não se podem transmitir atitudes, ou disposições e métodos, em abstracto sem objectos que as exijam. A organização mental, a problematização, a crítica implicam conhecimentos seguros sobre os quais se possa raciocinar; mas, inversa e simultaneamente, o desenvolvimento do raciocínio é uma condição necessária para a aquisição de novos conhecimentos. As operações interiorizadas pela experiência dos objectos constituem a base formal da determinações de novos factos. Parafraseando Kant, juízos sem fenómenos são vazios; fenómenos sem juízos são cegos.
Mas Kant diz mais: não são apenas os objectos que exigem as atitudes do sujeito perante eles - caso em que recairíamos numa passividade essencial do sujeito a respeito do objecto, como sucede no empirismo e no positivismo -: é o sujeito, para usar termos piagetianos, na sua actividade originariamente vital, e simultaneamente social, que assimila e acomoda os objectos nas suas operações cognitivas.
Quer dizer, se há conhecimentos há atitude. Mas para haver atitude, é preciso "aprender a aprender" ou a pensar, quer dizer a determinar factos na experiência e a ter um distanciamento crítico perante os procedimentos mentais e as crenças.
Não se aprende a aprender a aprendizagem - o que parece ser a interpretação que muitos pedagogos actuais dão do mote "aprender a aprender" -, nem mesmo os pedagogos aprendem a aprender qualquer coisa ou a ensinar sem matéria para o fazer. Se "aprender a aprender" tem sentido é na medida em que, pelo contrário, não se trata duma actividade no vazio mas numa experiência contínua que, pouco a pouco, por generalização e reflexão, destaca do complexo total de cada uma das aprendizagens singulares os procedimentos formais de conhecimento, de análise, síntese, indução simples ou probabilísta, dedução, analogia, etc..
"Aprender a aprender" é, em suma, o processo progressivamente generalizante e reflexivo de conhecimento de matérias visadas pelo sujeito, portanto ao mesmo tempo orientado para a abstracção e generalização do método de aprendizagem dessas mesmas matérias.
"Aprender a aprender" é adquirir ou, como se queira, tomar consciência de métodos, na prática duma aprendizagem concreta. E o método, criticamente reflectido, é a conduta do sujeito livre perante o mundo que o rodeia.
Assim, ao mesmo tempo que descobre o valor alimentar do peixe, apercebe-se da dificuldade de o apanhar com mãos nuas e acaba por ter de construir uma ferramenta (a cana) e um método (a técnica de pesca à linha). Está, pois, justificado o provébio chinês: "Não lhe dês o peixe mas ensina-o a pescar".
Escreve Kant a respeito da tarefa do aluno: «Em poucas palavras, ele não deve aprender pensamentos mas aprender a pensar; não se deve levá-lo mas guiá-lo, se se pretende que no futuro ele seja capaz de caminhar por si mesmo.»
«Ousa pensar por ti mesmo.», escreveu Kant em "O que são as Luzes".
Publicada por Pedro Mota em 15:20 0 comentários Hiperligações para esta mensagem
Desculpe, caro José L Sarmento, agradeço o seu eufemismo, mas não estou de acordo com esse mitigar da realidade, ainda que aprecie o estilo.
No lugar da releitura do "eduquês"/ livro, poderemos revisitar Graça Moura, militante “cratiano”. Diz o senhor das redondilhas: “Nuno Crato acentua que ´no século XX tudo o que se apresentou como movimento de mudança radical da escola deveria ter sido evitado como uma praga".
Ora, aqui estou, uma praga que não foi possível evitar.
A Pedro Mota, nem sei dizer...
Bom, se Nuno Crato me abateu, você deixou-me a ver estrelas. Isso é, lá, texto para uma boa conversa?
Abraços
fernandaqueirós
Desculpe, caro José L Sarmento, agradeço o seu eufemismo, mas não estou de acordo com esse mitigar da realidade, ainda que aprecie o estilo.
No lugar da releitura do "eduquês"/ livro, poderemos revisitar Graça Moura, militante “cratiano”. Diz o senhor das redondilhas: “Nuno Crato acentua que ´no século XX tudo o que se apresentou como movimento de mudança radical da escola deveria ter sido evitado como uma praga".
Ora, aqui estou, uma praga que não foi possível evitar.
A Pedro Mota, nem sei dizer...
Bom, se Nuno Crato me abateu, você deixou-me a ver estrelas. Isso é, lá, texto para uma boa conversa?
Abraços
fernandaqueirós
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